论指向教学改进的课堂观察LICC模式
作者:崔允漷 文章来源:教育测量与评价
【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象,本文介绍了一种新的课堂观察模式。该模式假设,课堂教学由学生学习(L)、教师教学(I)、课程性质(c)与课堂文化(c)组成,故简称LICC模式。该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成,它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究,听课即收集证据,评课即基于证据。本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例,来阐明该模式的运作过程。
【关键词】课堂观察LICC模式;改进教学;听评课
科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品,鉴于此,它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。因此,如何在国际视野下结合我国本土的听评课,并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇,来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式,是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。经过若干年的思考与努力,我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC模式”。实践证明,该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质,以及提高学生成绩方面,均具有显著的意义。
一、课堂观察LICC模式:由来
任何思想、任何事物的形成,均有其发展的脉络和演变的轨迹,课堂观察亦如此。虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”,但从专业化的视角来看,当前的听评课依然存在着诸多问题,最突出的问题可以归结为“三无”——无合作、无证据、无研究。
(一)听评课普遍存在的“三无”现象
无合作的任务。众所周知,为提高学校教学质量、促进教师教学能力的发展,学校往往会给教师布置听课的任务(据本人所知,教师每学期必须听l2—36节课不等),而教师对此的回应一般是:拒绝合作、表面合作、不合而作、合而不作。这种“合作缺失”的听评课,无法完成复杂的教育任务,也无法体现其专业性。无证据的推论。听课,往往伴随着评课。然而听课之后,部分教师往往不愿或不参加评课,因为学校只对听课节数作出了规定,并未要求教师必须参与评课;即使参与评课,亦会出现如下状况:其一,教师评课的目标指向或话题不聚焦,大都是“头脑风暴”或“蜻蜒点水”式的;其二,出现“自我本位”的现象,其伴随的言论一般是“假如我来上这节课,我会⋯⋯”;其三,评论过于抽象空洞,问题指向不清,如“技能训练具体到位⋯⋯有效教学时间长,如果能让学生多参与一点就更好”。这样的评课,其典型的特点是“证据缺失”,即教师并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课;这样的听评课,参与者收获甚微。
无研究的实践。从上述听课与评课的方式来看,当前我国中小学的听评课大都缺乏专业的研究品质。例如,没有聚焦一个问题,甚至根本就没有问题;没有将听课过程视作收集信息、收集“证据”的过程,亦没有把评课过程视作“基于证据的推论”。尽管这种听评课是一种无研究的实践,然而教师在此之上的时间消耗实为不少。
总而言之,缺乏合作、证据以及研究的听评课,集中反映了当前我国听评课存在的“去专业化”现象。为此,我们亟需改造听评课的范式,构建一种强调合作、证据、研究的专业性的听评课。
(二)走向专业的听评课:课堂观察LICC模式的产生
2005年l1月,我们与浙江省余杭高级中学建立了大学一中小学专业伙伴关系,共同探索基于合作的教师专业发展问题。历经两年的钻研与修正之后,我们终于研制出了一种专业的听评课模式。
我们的研究大致分为如下阶段:一是模式的框架设计阶段,该阶段的主要贡献在于对课堂教学的分解、工具的移植与改造、三步程序的精致化等问题的研究;二是具体步骤与方法的尝试阶段,包括课前会议要做什么、课后会议要做什么、记录工具如何开发与应用等,但此阶段听评课的目标多元而发散,有的指向教师的专业发展,有的指向教与学的改进,有的指向课程的完善,有的指向教学文化的再造,有的指向教研质量的提高,等等;三是模式的修正与形成阶段,历经两年的持续研究与不断修正,我们在“第一届全国普通高中课堂观察研讨会”上发布了该模式,这标志着课堂观察LICC模式的正式诞生。
LICC是听评课专业化的知识基础,也是该模式的一种假设。它意味着课堂教学由“学生学习(Learning)”、“教师教学(Instruction)”、“课程性质(Curriculum)”与“课堂文化(Culture)”四个要素构成。其中,课堂教学的出发点和归宿是学生的学习,而影响学生学习的主要因素有三个:教师在“教”时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么性质的课程、情境与人际关系体现了怎样的课堂文化。因此,基于对专业活动所需的知识基础的尊重及该模式传播的便捷性,我们将该模式四个要素每个要素的首英文字母组合在一起,以此来命名我们为之努力过的课堂观察模式。
(三)课堂观察HCC模式的传播与影响
2007年5月8日,《中国教育报》报道了“杭州市余杭高级中学关于课堂观察”的相关内容。自此之后,北京、宁夏、浙江、广东等省市区的多所学校相继前往杭州市观摩、研讨,并积极倡导组建课堂观察联合体。同年l2月21日,大区域课堂观察联合体在余杭高级中学举办了“第一届全国普通高中课堂观察展示与研讨会”。2008年11月18日,该联合体在北京市海淀区清华大学附中召开了“第二届全国普通高中课堂观察展示与研讨会”。按原计划,第三届、第四届研讨会将在广东深圳中学、宁夏银川一中召开。与此同时,《中国教育报》、《教育信息报》、《现代教育报》、《教育发展研究》、《当代教育科学》、《中小学管理》、《上海教育科研》、《人大复印资料·中小学教育》等教育报刊相继公开发表了“课堂观察LICC模式”的相关研究成果;由沈毅、崔允都等人编写的《课堂观察:走向专业的听评课》(华东师范大学出版社2008年版,该书已发行3万多册)一书,则更为全面地呈现了“课堂观察LICC模式”的核心内容、形成过程及实践案例。
二、课堂观察LICC模式:内涵
(一)课堂观察LICC模式的知识基础
作为一项专业活动,LICC模式必须超越以往的经验与操作模式,具备扎实的知识基础。它的优势主要体现在如下两个方面。
1.课堂解构:4维度20视角68观察点
课堂理解决定了课堂观察的专业化程度。如果认为课堂是简单而线性的,那么我们就会用相同的量表去观察或研究不同的课堂,而观察的结果极有可能是一无所获。LICC模式对课堂的理解是:课堂是复杂的、多样的、动态的且充斥着丰富的信息。为此,我们将构成课堂教学的四个要素(学生学习、教师教学、课程I生质、课堂文化)视作四个维度,并遵循研究的逻辑,将每个维度分解成5个视角,再将每个视角分解成3~5个可供选择的观察点,这样就形成了“4维度20视角68观察点”(如下表所示),它为我们理解课堂教学、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。
2,合作解构:四个元素
合作是教师的专业品性。针对当前教师之间出现的拒绝合作、虚假合作、不合而作、合而不作等现象,我们在研究组织行为学和心理学关于合作知识的基础上,将合作分解成四个元素:有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。只有具备了这些元素的合作,才是富有品质与成效的合作。
有主体的意愿。课堂观察基于合作,首要的是教师之间的合作。该合作不应受制于外在的行政指令,而应源自主体的意愿与主动。当然,合作不是个体的行动,它至少是两个及以上的主体在彼此认可基础上的社会行为。主体之间在合作的情感态度、心理相容度与认同感等方面要取得一致,方可进行合作。
可分解的任务。合作,基于任务。假若任务不明确、不具体、不可分解,合作就会失去方向,要么陷入低效运作,要么直接无效。合作往往与分工联系在一起,有效的合作就要明晰分工所带来的任务分配,落实彼此的责任。合作者应具备相应的独立处事的能力以及相关的合作技能,方可有效合作。
有共享的规则。没有规则,就没有合作。合作规则包括合作的时间、地点、技术、程序、沟通、文化、组织形式、利益分配等诸方面,它将确保合作的有序和有效,否则合作将会陷于混乱状态,甚至解体。合作的规则是主体民主协商而达成的共识,是对合作各方的规定与约束,所有主体都应平等共享合作规则。
有互惠的效益。“合作意味着一个团队按既定的方法朝着一个目标在工作,每个人的成功都有助于其他人的成长,只有人人都做得很好,每个人才能实现自己的目标。”f2]它不仅强调积极的相互依存(positive interdependence),还关注彼此的利益获取,亦即,合作要产出双向而非单向的效益。产出的效益要视不同的合作内容而定,或显性或隐性,或近期或远期,或物质或精神。有互惠效益的保障,才能构想合作的预期,制订合作的计划,产生研究的动力。
(二)三阶段的持续专业活动
课堂观察是一种专业活动,它需要围绕一个有意义的问题,体验一次完整的合作,完成一项持续的研究。因此,一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
课前会议,是指在课堂观察之前,观察者和被观察者集中在一起进行有效商榷,以了解本堂课的教学情况,确定观察主题的过程。因此,课前会议的核心任务就是明确观察点。课前会议最好是在开课的前一天举行,以便观察者准备观察记录工具或观察量表。会议持续时间视具体情况而定,一般至少需要l5分钟。其基本程序如下。一是上课教师陈述:
(1)本课的内容主题是什么,在该课程中的关系与地位怎样;(2)介绍本班学生的情况,并提供一张座位表,标出5~8名“学优生”与“学困生”所在的座位方位;(3)阐述想让学生明白什么,难点在哪里,准备如何解决;(4)介绍本课的大致结构,包括创新与困惑;(5)如何确定学生是否掌握了目标所规定的知识(对经验丰富教师而言)。二是观察者提问或上课教师作进一步说明,以便观察者确定观察点。三是经过双方协商,大家最后都明确了各自或他人的观察点或观察任务。
课中观察,是指进人研究情境,在课堂中依照既定的计划和所选择的记录方式,收集重要相关信息的过程。观察者进入现场后,要遵循一定的观察技术要求,根据课前会议后制定的观察量表,选择恰当的观察位置和观察角度,迅速进入观察状态,并通过不同的记录方式(如录音、摄像、笔录等技术手段),将定量方法与定性方法结合起来,记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分,所采集到的信息资料是课后会议分析的基础。课中观察的科学性、客观性,关系到研究的信度、效度问题,以及针对行动改进的课后分析报告的质量。
课后会议,是指在课堂观察结束之后,观察者和被观察者针对课堂教学的情况进行探讨、分析和总结,在平等对话的基础上达成共识,并制定后续行动跟进方案的过程。课后会议的持续时间视情况而定,一般至少需要30分钟。其基本程序如下。一是上课教师陈述:(1)这节课是怎样获得成功的?学习目标是否达成;(2)谈谈各种主要教学行为(如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等)的有效性;(3)谈谈有无偏离自己的教案,如有,请继续说说有何不同?为什么?二是观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果,报告时要基于证据、言简意赅、倡导对话、避免重复。三是综合所有的观察结果,形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现在三个方面:一是成功之处,即本课中值得肯定的做法;二是个人特色,即基于被观察者本人的实际情况,探究其个人特色,逐步澄清其教学风格;三是存在的问题,即根据本课存在的主要问题,基于被观察者的教学特征和现有的教学资源,提出几点明确、具体的改进建议。之后,如果有可能,可再进行递进式跟踪观察。
还需要说明的是,课后会议之后,观察者需要对观察资料进行分析、整理,形成观察报告;被观察者水需提供一份自我反思报告,并在合作体内共享这些资料。
三、指向教师行为改进的课堂观察:一个实例
如上所述,遵循研究取向的课堂观察,具有解决课堂教学问题的无限可能性。这里,谨以一个教学实例来说明课堂观察LICC模式的运作,及其如何改进教师的教学行为。
Y是一位新来的生物教师。按学校规定,新教师必须在10月份面向教研组开设“亮相课”。于是,Y选择了浙科版高中生物必修1第3章第2节的“物质进出细胞的方式”作为自己的教学内容。同时,生物教研组也为此开展了一次课堂观察活动。
(一)课前会议
在课前会议中,Y介绍了这节课的教学内容、目标、策略、环节和评价方式。首先,他认为这节课的创新,在于对情境教学策略、问题驱动教学策略、概念图的运用,以及通过创设情境能为学生的探究创造条件;创设问题链,能引导学生掌握概念、理解生理过程、构建数学模型,最终突破本节课的重点与难点。其次,他的困惑有两点:一是他对“情境教学”和“问题驱动教学”的研究不多,对于创设的情境和问题是否有利于学生的学习,没有多大把握;二是“问题驱动教学”能否成功,教师的提问技能是关键,而作为新教师,他觉得自己在这个方面亦有所欠缺。经过研讨,教研组确定本次课堂观察围绕“特点”和“困惑”展开。作为Y的师傅,W 认为,如何提问、如何在师生互动过程中获取和处理评价信息,是Y亟需解决的问题,也是影响“以问题驱动教学”成败的重要因素。因此,W 决定通过观察Y的提问、理答、课堂即时评价情况来研究其问题驱动教学的有效性;其他教师也逐一确定了各自的观察主题。
(二)开发观察量表,记录观察结果
观察主题确定后,各位教师相继开发了观察量表。W也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表,其观察记录如下。
记录说明:
(1)回答行为:A为教师点名回答,B为学生主动回答,C为学生主动提问,D为学生插话。
(2)回答正误:回答正确用“、/”表示,回答错误用“×”表示。
(3)问题难度:I为了解水平的问题,Ⅱ为理解和运用水平的问题。
(4)问题编码:1~N为问题链中的问题记录序号。
(5)理答行为:“T答”为教师直接给出答案,“T追”为教师追问,“S评”为学生互评。
(6)候答时间:若候答时间为3秒,则记为“3S”。通过整理上述记录与部分课堂实录,w 获得如
下观察结果:(1)本节课共8个问题,无学生主动回答,无学生主动提问,无学生插话;(2)在8个问题中,问题难度的比例为4 I:4Ⅱ,回答问题的学生的层次比例为6中:2优;(3)师生问答时,近距离面一面1次,远距离面一面4次,面一背3次;(4)学生回答正确后,教师没有评价(追问或赞赏等),学生回答错误时,全部由教师作出评价;(5)师生互动主要集中在两个小组;(6)候答时间均超过4秒。
(三)基于证据的推论
根据上述观察结果,W 提出了如下推论与建议。(1)Y应考虑“面向全体学生”。本节课的提问对象没有“学困生”,说明Y对“学困生”的关注不够,这样易造成学生分化的加剧。这一现象,在解答问题6、7、8时表现得较为明显。(2)应提高了解学情的意识。本节课不论学生的回答是否正确,所有的理答和评价均由Y完成。这样的处理方式会带来两个弊端:其一,不能全面深入地掌握学情。因为即使学生回答正确,也不能代表他就一定理解了这个知识点;即使“学优生”能正确解答,亦不代表“中档生”和“学困生”也掌握了相关知识。例如,问题3和问题6是为解决本节内容的难点和重点而设计的,被问的两位同学都是学优生,我们就这样判断中档生和学困生是否能够正确判断该问题。因此,W建议Y通过增加生生互动和教师追问的提问方式,风味深刻全面的掌握学情。其二,学生的课堂注意力难以长久地保持集中,因为学生会形成“同学被问了,我就没事了”的潜意识。(3)师生互动时,应保持适当的正面距离。新教师的课堂驾驭能力相对薄弱,若提问时师生的距离太远,课堂就会形成两个信息中心,这不利于学生注意力的长久保持。这一点在问题2、4、8的解答过程中表现得特别明显。(4)应增加学生提出生成性问题的机会,培育自由交流的课堂文化。Y教师在学生回答完毕后,没有留给他们提出疑问的时间,诸如“还有什么问题吗”一次都未出现。(5)应增加候答时间。4秒以内的候答时间,对一些稍有难度的问题来说,学生的思考时间是根本不够的。这对“学困生”和部分“中档生”的学习会产生较大的负面影响,降低学生的课堂参与度。
(四)本次课堂观察的结论
经过商讨,课堂观察合作体对这节课形成了以下结论。第一,以情境组织教学,以问题驱动学习,是本节课在教学设计上的一大特色。特别是创设一个一以贯之的情境,使学生始终在一个熟悉的情境中进行持续的探究,对突破本节课的重点与难点起到了较大的作用。第二,概念图的设计与运用是本节课的另一特色。情境探究更多地是发散学生的思维,而生物是一个知识点繁多、知识体系不易构建的学科,如何引领学生梳理知识脉络,将知识结构化,形成知识体系?概念图无疑是一种非常好的工具。第三,问题驱动教学的策略成功与否,不仅取决于问题的设计,还与教师的提问技能密切相关。Y在提问技能上有待熟练并完善,建议他将此作为今后一段时间内的研究主题。
综上所述,作为一项教师的专业实践活动,课堂观察LICC模式的意义集中体现在:从个人实践走向了合作实践,体现了对教师合作实践这一层面专业活动的关注;从忽略证据走向了重视证据,体现了对教师日常工作的专业化要求;从完成任务走向了注重研究,体现了对教师生活从职业走向专业的推崇。

电话:0533-2342189/邮编:255314/地址:山东省淄博新区联通路西首
Copyright 2017, 版权所有 淄博职业学院--马克思主义学院.鲁ICP备05024484号