作者：崔允漷 文章来源：教育测量与评价
【摘要】针对当前听评课“无合作、无证据、无研究”的“去专业化”现象，本文介绍了一种新的课堂观察模式。该模式假设，课堂教学由学生学习(L)、教师教学(I)、课程性质(c)与课堂文化(c)组成，故简称LICC模式。该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成，它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究，听课即收集证据，评课即基于证据。本文最后以一个旨在改进教师教学行为的课堂观察实例，来阐明该模式的运作过程。
【关键词】课堂观察LICC模式；改进教学；听评课
科学研究意义上的课堂观察堪称舶来品，鉴于此，它在中国的专业化与本土化程度还不是很高。因此，如何在国际视野下结合我国本土的听评课，并思及我国中小学的现代信息技术条件与教师的专业生活境遇，来整合课堂观察的理念且形成某些实用的课堂观察模式，是当前我国课程与教学改革所面临的重大课题之一。经过若干年的思考与努力，我们研制出了一种本土化的“课堂观察LICC模式”。实践证明，该模式在改进课堂教学、促进教师专业发展、形成科研合作文化、提升校本教研品质，以及提高学生成绩方面，均具有显著的意义。
一、课堂观察LICC模式：由来
任何思想、任何事物的形成，均有其发展的脉络和演变的轨迹，课堂观察亦如此。虽然“中国式的听评课在国际上还是有点影响的”，但从专业化的视角来看，当前的听评课依然存在着诸多问题，最突出的问题可以归结为“三无”——无合作、无证据、无研究。
(一)听评课普遍存在的“三无”现象
无合作的任务。众所周知，为提高学校教学质量、促进教师教学能力的发展，学校往往会给教师布置听课的任务(据本人所知，教师每学期必须听l2—36节课不等)，而教师对此的回应一般是：拒绝合作、表面合作、不合而作、合而不作。这种“合作缺失”的听评课，无法完成复杂的教育任务，也无法体现其专业性。无证据的推论。听课，往往伴随着评课。然而听课之后，部分教师往往不愿或不参加评课，因为学校只对听课节数作出了规定，并未要求教师必须参与评课；即使参与评课，亦会出现如下状况：其一，教师评课的目标指向或话题不聚焦，大都是“头脑风暴”或“蜻蜒点水”式的；其二，出现“自我本位”的现象，其伴随的言论一般是“假如我来上这节课，我会⋯⋯”；其三，评论过于抽象空洞，问题指向不清，如“技能训练具体到位⋯⋯有效教学时间长，如果能让学生多参与一点就更好”。这样的评课，其典型的特点是“证据缺失”，即教师并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课；这样的听评课，参与者收获甚微。
无研究的实践。从上述听课与评课的方式来看，当前我国中小学的听评课大都缺乏专业的研究品质。例如，没有聚焦一个问题，甚至根本就没有问题；没有将听课过程视作收集信息、收集“证据”的过程，亦没有把评课过程视作“基于证据的推论”。尽管这种听评课是一种无研究的实践，然而教师在此之上的时间消耗实为不少。
总而言之，缺乏合作、证据以及研究的听评课，集中反映了当前我国听评课存在的“去专业化”现象。为此，我们亟需改造听评课的范式，构建一种强调合作、证据、研究的专业性的听评课。
(二)走向专业的听评课：课堂观察LICC模式的产生
2005年l1月，我们与浙江省余杭高级中学建立了大学一中小学专业伙伴关系，共同探索基于合作的教师专业发展问题。历经两年的钻研与修正之后，我们终于研制出了一种专业的听评课模式。
我们的研究大致分为如下阶段：一是模式的框架设计阶段，该阶段的主要贡献在于对课堂教学的分解、工具的移植与改造、三步程序的精致化等问题的研究；二是具体步骤与方法的尝试阶段，包括课前会议要做什么、课后会议要做什么、记录工具如何开发与应用等，但此阶段听评课的目标多元而发散，有的指向教师的专业发展，有的指向教与学的改进，有的指向课程的完善，有的指向教学文化的再造，有的指向教研质量的提高，等等；三是模式的修正与形成阶段，历经两年的持续研究与不断修正，我们在“第一届全国普通高中课堂观察研讨会”上发布了该模式，这标志着课堂观察LICC模式的正式诞生。
LICC是听评课专业化的知识基础，也是该模式的一种假设。它意味着课堂教学由“学生学习(Learning)”、“教师教学(Instruction)”、“课程性质(Curriculum)”与“课堂文化(Culture)”四个要素构成。其中，课堂教学的出发点和归宿是学生的学习，而影响学生学习的主要因素有三个：教师在“教”时所呈现的直接行为、该课堂提供了什么性质的课程、情境与人际关系体现了怎样的课堂文化。因此，基于对专业活动所需的知识基础的尊重及该模式传播的便捷性，我们将该模式四个要素每个要素的首英文字母组合在一起，以此来命名我们为之努力过的课堂观察模式。
(三)课堂观察HCC模式的传播与影响
2007年5月8日，《中国教育报》报道了“杭州市余杭高级中学关于课堂观察”的相关内容。自此之后，北京、宁夏、浙江、广东等省市区的多所学校相继前往杭州市观摩、研讨，并积极倡导组建课堂观察联合体。同年l2月21日，大区域课堂观察联合体在余杭高级中学举办了“第一届全国普通高中课堂观察展示与研讨会”。2008年11月18日，该联合体在北京市海淀区清华大学附中召开了“第二届全国普通高中课堂观察展示与研讨会”。按原计划，第三届、第四届研讨会将在广东深圳中学、宁夏银川一中召开。与此同时，《中国教育报》、《教育信息报》、《现代教育报》、《教育发展研究》、《当代教育科学》、《中小学管理》、《上海教育科研》、《人大复印资料·中小学教育》等教育报刊相继公开发表了“课堂观察LICC模式”的相关研究成果；由沈毅、崔允都等人编写的《课堂观察：走向专业的听评课》(华东师范大学出版社2008年版，该书已发行3万多册)一书，则更为全面地呈现了“课堂观察LICC模式”的核心内容、形成过程及实践案例。
二、课堂观察LICC模式：内涵
(一)课堂观察LICC模式的知识基础
作为一项专业活动，LICC模式必须超越以往的经验与操作模式，具备扎实的知识基础。它的优势主要体现在如下两个方面。
1．课堂解构：4维度20视角68观察点
课堂理解决定了课堂观察的专业化程度。如果认为课堂是简单而线性的，那么我们就会用相同的量表去观察或研究不同的课堂，而观察的结果极有可能是一无所获。LICC模式对课堂的理解是：课堂是复杂的、多样的、动态的且充斥着丰富的信息。为此，我们将构成课堂教学的四个要素(学生学习、教师教学、课程I生质、课堂文化)视作四个维度，并遵循研究的逻辑，将每个维度分解成5个视角，再将每个视角分解成3～5个可供选择的观察点，这样就形成了“4维度20视角68观察点”(如下表所示)，它为我们理解课堂教学、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。
2，合作解构：四个元素
合作是教师的专业品性。针对当前教师之间出现的拒绝合作、虚假合作、不合而作、合而不作等现象，我们在研究组织行为学和心理学关于合作知识的基础上，将合作分解成四个元素：有主体的意愿、有可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益。只有具备了这些元素的合作，才是富有品质与成效的合作。
有主体的意愿。课堂观察基于合作，首要的是教师之间的合作。该合作不应受制于外在的行政指令，而应源自主体的意愿与主动。当然，合作不是个体的行动，它至少是两个及以上的主体在彼此认可基础上的社会行为。主体之间在合作的情感态度、心理相容度与认同感等方面要取得一致，方可进行合作。
可分解的任务。合作，基于任务。假若任务不明确、不具体、不可分解，合作就会失去方向，要么陷入低效运作，要么直接无效。合作往往与分工联系在一起，有效的合作就要明晰分工所带来的任务分配，落实彼此的责任。合作者应具备相应的独立处事的能力以及相关的合作技能，方可有效合作。
有共享的规则。没有规则，就没有合作。合作规则包括合作的时间、地点、技术、程序、沟通、文化、组织形式、利益分配等诸方面，它将确保合作的有序和有效，否则合作将会陷于混乱状态，甚至解体。合作的规则是主体民主协商而达成的共识，是对合作各方的规定与约束，所有主体都应平等共享合作规则。
有互惠的效益。“合作意味着一个团队按既定的方法朝着一个目标在工作，每个人的成功都有助于其他人的成长，只有人人都做得很好，每个人才能实现自己的目标。”f2]它不仅强调积极的相互依存(positive interdependence)，还关注彼此的利益获取，亦即，合作要产出双向而非单向的效益。产出的效益要视不同的合作内容而定，或显性或隐性，或近期或远期，或物质或精神。有互惠效益的保障，才能构想合作的预期，制订合作的计划，产生研究的动力。
(二)三阶段的持续专业活动
课堂观察是一种专业活动，它需要围绕一个有意义的问题，体验一次完整的合作，完成一项持续的研究。因此，一次完整的课堂观察必须包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。
课前会议，是指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中在一起进行有效商榷，以了解本堂课的教学情况，确定观察主题的过程。因此，课前会议的核心任务就是明确观察点。课前会议最好是在开课的前一天举行，以便观察者准备观察记录工具或观察量表。会议持续时间视具体情况而定，一般至少需要l5分钟。其基本程序如下。一是上课教师陈述：
(1)本课的内容主题是什么，在该课程中的关系与地位怎样；(2)介绍本班学生的情况，并提供一张座位表，标出5～8名“学优生”与“学困生”所在的座位方位；(3)阐述想让学生明白什么，难点在哪里，准备如何解决；(4)介绍本课的大致结构，包括创新与困惑；(5)如何确定学生是否掌握了目标所规定的知识(对经验丰富教师而言)。二是观察者提问或上课教师作进一步说明，以便观察者确定观察点。三是经过双方协商，大家最后都明确了各自或他人的观察点或观察任务。
课中观察，是指进人研究情境，在课堂中依照既定的计划和所选择的记录方式，收集重要相关信息的过程。观察者进入现场后，要遵循一定的观察技术要求，根据课前会议后制定的观察量表，选择恰当的观察位置和观察角度，迅速进入观察状态，并通过不同的记录方式(如录音、摄像、笔录等技术手段)，将定量方法与定性方法结合起来，记录所观察到的课堂关键行为和自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料是课后会议分析的基础。课中观察的科学性、客观性，关系到研究的信度、效度问题，以及针对行动改进的课后分析报告的质量。
课后会议，是指在课堂观察结束之后，观察者和被观察者针对课堂教学的情况进行探讨、分析和总结，在平等对话的基础上达成共识，并制定后续行动跟进方案的过程。课后会议的持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。其基本程序如下。一是上课教师陈述：(1)这节课是怎样获得成功的?学习目标是否达成；(2)谈谈各种主要教学行为(如活动或情景创设、讲解、对话、指导和资源利用等)的有效性；(3)谈谈有无偏离自己的教案，如有，请继续说说有何不同?为什么?二是观察者从不同的角度报告并交流课堂观察的结果，报告时要基于证据、言简意赅、倡导对话、避免重复。三是综合所有的观察结果，形成几点结论和行为改进的具体建议。结论主要体现在三个方面：一是成功之处，即本课中值得肯定的做法；二是个人特色，即基于被观察者本人的实际情况，探究其个人特色，逐步澄清其教学风格；三是存在的问题，即根据本课存在的主要问题，基于被观察者的教学特征和现有的教学资源，提出几点明确、具体的改进建议。之后，如果有可能，可再进行递进式跟踪观察。
还需要说明的是，课后会议之后，观察者需要对观察资料进行分析、整理，形成观察报告；被观察者水需提供一份自我反思报告，并在合作体内共享这些资料。
三、指向教师行为改进的课堂观察：一个实例
如上所述，遵循研究取向的课堂观察，具有解决课堂教学问题的无限可能性。这里，谨以一个教学实例来说明课堂观察LICC模式的运作，及其如何改进教师的教学行为。
Y是一位新来的生物教师。按学校规定，新教师必须在10月份面向教研组开设“亮相课”。于是，Y选择了浙科版高中生物必修1第3章第2节的“物质进出细胞的方式”作为自己的教学内容。同时，生物教研组也为此开展了一次课堂观察活动。
(一)课前会议
在课前会议中，Y介绍了这节课的教学内容、目标、策略、环节和评价方式。首先，他认为这节课的创新，在于对情境教学策略、问题驱动教学策略、概念图的运用，以及通过创设情境能为学生的探究创造条件；创设问题链，能引导学生掌握概念、理解生理过程、构建数学模型，最终突破本节课的重点与难点。其次，他的困惑有两点：一是他对“情境教学”和“问题驱动教学”的研究不多，对于创设的情境和问题是否有利于学生的学习，没有多大把握；二是“问题驱动教学”能否成功，教师的提问技能是关键，而作为新教师，他觉得自己在这个方面亦有所欠缺。经过研讨，教研组确定本次课堂观察围绕“特点”和“困惑”展开。作为Y的师傅，W 认为，如何提问、如何在师生互动过程中获取和处理评价信息，是Y亟需解决的问题，也是影响“以问题驱动教学”成败的重要因素。因此，W 决定通过观察Y的提问、理答、课堂即时评价情况来研究其问题驱动教学的有效性；其他教师也逐一确定了各自的观察主题。
(二)开发观察量表，记录观察结果
观察主题确定后，各位教师相继开发了观察量表。W也以授课班级的座位表为基础设计了观察量表，其观察记录如下。
记录说明：
(1)回答行为：A为教师点名回答，B为学生主动回答，C为学生主动提问，D为学生插话。
(2)回答正误：回答正确用“、／”表示，回答错误用“×”表示。
(3)问题难度：I为了解水平的问题，Ⅱ为理解和运用水平的问题。
(4)问题编码：1～N为问题链中的问题记录序号。
(5)理答行为：“T答”为教师直接给出答案，“T追”为教师追问，“S评”为学生互评。
(6)候答时间：若候答时间为3秒，则记为“3S”。通过整理上述记录与部分课堂实录，w 获得如
下观察结果：(1)本节课共8个问题，无学生主动回答，无学生主动提问，无学生插话；(2)在8个问题中，问题难度的比例为4 I：4Ⅱ，回答问题的学生的层次比例为6中：2优；(3)师生问答时，近距离面一面1次，远距离面一面4次，面一背3次；(4)学生回答正确后，教师没有评价(追问或赞赏等)，学生回答错误时，全部由教师作出评价；(5)师生互动主要集中在两个小组；(6)候答时间均超过4秒。
(三)基于证据的推论
根据上述观察结果，W 提出了如下推论与建议。(1)Y应考虑“面向全体学生”。本节课的提问对象没有“学困生”，说明Y对“学困生”的关注不够，这样易造成学生分化的加剧。这一现象，在解答问题6、7、8时表现得较为明显。(2)应提高了解学情的意识。本节课不论学生的回答是否正确，所有的理答和评价均由Y完成。这样的处理方式会带来两个弊端：其一，不能全面深入地掌握学情。因为即使学生回答正确，也不能代表他就一定理解了这个知识点；即使“学优生”能正确解答，亦不代表“中档生”和“学困生”也掌握了相关知识。例如，问题3和问题6是为解决本节内容的难点和重点而设计的，被问的两位同学都是学优生，我们就这样判断中档生和学困生是否能够正确判断该问题。因此，W建议Y通过增加生生互动和教师追问的提问方式，风味深刻全面的掌握学情。其二，学生的课堂注意力难以长久地保持集中，因为学生会形成“同学被问了，我就没事了”的潜意识。(3)师生互动时，应保持适当的正面距离。新教师的课堂驾驭能力相对薄弱，若提问时师生的距离太远，课堂就会形成两个信息中心，这不利于学生注意力的长久保持。这一点在问题2、4、8的解答过程中表现得特别明显。(4)应增加学生提出生成性问题的机会，培育自由交流的课堂文化。Y教师在学生回答完毕后，没有留给他们提出疑问的时间，诸如“还有什么问题吗”一次都未出现。(5)应增加候答时间。4秒以内的候答时间，对一些稍有难度的问题来说，学生的思考时间是根本不够的。这对“学困生”和部分“中档生”的学习会产生较大的负面影响，降低学生的课堂参与度。
(四)本次课堂观察的结论
经过商讨，课堂观察合作体对这节课形成了以下结论。第一，以情境组织教学，以问题驱动学习，是本节课在教学设计上的一大特色。特别是创设一个一以贯之的情境，使学生始终在一个熟悉的情境中进行持续的探究，对突破本节课的重点与难点起到了较大的作用。第二，概念图的设计与运用是本节课的另一特色。情境探究更多地是发散学生的思维，而生物是一个知识点繁多、知识体系不易构建的学科，如何引领学生梳理知识脉络，将知识结构化，形成知识体系?概念图无疑是一种非常好的工具。第三，问题驱动教学的策略成功与否，不仅取决于问题的设计，还与教师的提问技能密切相关。Y在提问技能上有待熟练并完善，建议他将此作为今后一段时间内的研究主题。
综上所述，作为一项教师的专业实践活动，课堂观察LICC模式的意义集中体现在：从个人实践走向了合作实践，体现了对教师合作实践这一层面专业活动的关注；从忽略证据走向了重视证据，体现了对教师日常工作的专业化要求；从完成任务走向了注重研究，体现了对教师生活从职业走向专业的推崇。
