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作者：任燕红来源：光明日报)自
上世纪90年代以来，美国大学不断进行教育创新，坚持一个“中心”、三个“结合”，即以学生为中心，课内与课外相结合，科学与人文相结合，教学与研究相结合，逐渐形成了独具特色的创新人才培养模式，值得我们认真学习和借鉴。
一、以学生为中心
当代美国大学三个“结合”的教育，贯穿了一条红线，即“以学生为中心”，一切为了学生的成长，一切从学生的实际出发，一切都让学生自主选择、自我负责。其中的道理，正如耶鲁大学斯密特德校长对学生所说：“你们就是大学！”[1]
自20世纪80年代以来，随着大学财政日益吃紧，高等教育逐渐市场化，学费一涨再涨，“学生消费主义”在全美大学中开始盛行。大学既然收了学生高昂的学费，就要为学生提供良好的服务。随着大学之间的竞争越来越激烈，大学教育越来越以学生为中心，因为大学毕竟应以人才培养为本。斯坦福大学前任校长卡斯佩指出：“在大学和工业界有很多有关大学技术转移的议论。然而，知识转移的最成功的方法是培养能够探究知识然后能在工业、商业、政府和大学自身中起领导作用的一流学生。”[2] 1991年，锡拉丘兹大学校长肯尼斯·肖旗帜鲜明地提出要建设“以学生为中心的研究型大学”，亚利桑那大学、西密西根大学、阿拉巴马大学、阿肯色大学、Clemson大学、堪萨斯州立大学、俄亥俄州立大学、北得克萨斯大学、西弗吉尼亚大学、伯克利加利福尼亚大学、密歇根大学、卡内基-梅隆大学、阿默赫斯特马萨诸塞大学、西北大学等一批大学紧随其后也提出了类似的办学思路。[3]
本科生是美国大学生的主体。以学生为中心，自然就要更加重视本科教学。过去，美国曾有一些研究型大学试图用减少教学工作量的办法来吸引或挽留教师，但自上世纪90年代以来越来越多的大学放弃了这种做法。例如，亚利桑那大学从1993年起告知前来应聘的教师，该校所有的教师都有担负本科教学工作的职责，并在聘任书中载明这方面工作量的多少。如果教师教学成绩突出，不仅职称可以得到晋升，还可获得休假等奖励；而如果这方面工作做得不够好，职称评审等的结果很可能是“一票否决”。西北大学不聘任任何不承诺教学工作的教师，并要定期检查各学院教师教学的情况。曾有一位知名的人文学科教授告诉学校，别的学校愿意5年内不用他上课，希望学校也能减免他的教学工作量，但西北大学没有答应该教授的要求。在匹兹堡大学，对所有的教师都需要有有关教学表现的明确记录。有关教师聘用、晋升、终身职和工资的决策直接受到这种记录的影响。教师要取得终身职，他在教学方面必须有令人满意的记录。锡拉丘兹大学宣称，决不聘用任何所谓的不做教学的“研究教授”。[4]
美国大学给学生以充分学习自由的学分制，集中体现了“以学生为中心”的办学理念。美国大学开设的课程面广量多，学生选择的余地很大。例如斯坦福大学，全校共有6 000多名本科生，开设了6 000多门本科课程，平均每个学生可以单独享有一门课程。因此，学生不必按某一固定模式塑造自己，在学业上享有最大限度的自主权、主动权，可以充分发挥潜力与特长，各取所需，各得其所。参照美国一些名牌大学的校历，按本科毕业要求计算，其课堂教学的总时数大约只相当于我国一些名牌大学的60％，但美国大学生却有更多的课外学习时间，也要完成更多的课外作业。在课外，学生不仅要读书、写文章，更要参加各种各样的社会实践活动。美国大学的教师充分地尊重每一个学生，既鼓励学生在课堂上积极参与有关教学内容的讨论，更鼓励学生在课外自主地学习、锻炼和提高。斯坦福大学规定，学生可以在三年级秋学季结束前或完成85个学分后才选择主修（斯坦福大学实行学季制，每个学年除夏学季不必选课外，分为3个学季，修满规定的180学分即可毕业）。2000年，该校所有的本科生中有56％尚未明确主修专业及所属院系，这给了学生今后很大的自由发展空间。在美国不少大学，如果学生对学校开设的所有主修都不满意，经教师指导、学校相关委员会批准，还可自己制定一个主修计划。美国大学的这种做法，尊重了学生的兴趣，有利于培养学生的个性，而兴趣和个性正是他们今后创新的前提。
1998年10月，美国大学率先倡导的“以学生为中心”的理念，被联合国教科文组织写入世界高等教育大会宣言。《宣言》指出：“在当今这个日新月异的世界，高等教育显然需要有以学生为中心的新的视角和新的模式”，要求“国家和高等院校的决策者应把学生及其需要作为关心的重点，并应将他们视为高等教育改革的主要的和负责的参与者。这应包括学生参与有关高等教育问题的讨论，参与评估，参与课程和教学法的改革，并在现行体制范围内，参与制定政策和院校的管理工作”。[5]可以预计，美国大学“以学生为中心”的经验，必将对整个世界21世纪的高等教育产生深远的影响。
二、课内与课外结合
关于美国大学的课堂教学，限于篇幅，下面仅以斯坦福为例，介绍美国大学的小班研讨课。
1999—2000学年，斯坦福共开设5 735门本科课程，其中21%为只有1名学生的课程，52％为只有8名及不到8名学生的课程，75％为只有15名及不到15名学生的课程（详见下表）。这些小班课程中最值得介绍的就是在前任校长卡斯佩任内创建的“斯坦福导读”课程。
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班级规模 |
1 |
2~8 |
9~15 |
16~30 |
31~120 |
>120 |
合计 |
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课程数 |
1 182 |
1 809 |
1 302 |
783 |
541 |
118 |
5 735 |
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％ |
21 |
31 |
23 |
14 |
9 |
2 |
100 |
“斯坦福导读”（Stanford Introductory Studies）不是一门课，而是以小班教学为特色的一系列低年级课程创新项目的集合，其中包括“人文学科导论”、“科学、数学和工程核心”以及“写作和批判性思考”等，此外还有一年级研讨班、二年级研讨班、二年级对话课（此三者又统称为斯坦福导论性研讨班，Stanford Introductory Seminars）、二年级学院、二年级辅导项目（the Sophomore Mentoring Program）等。所有“斯坦福导读”的课程，虽然其中一些带有“导论”的性质，但它们并不是那种强调知识的系统和全面的“概论”课，而是强调“引导”，强调激发学生对学科（以后很可能成为某些学生的主修）的兴趣，强调举一反三和知识的融会贯通，强调使学生接受特定学科研究方法的训练，因而有相当的深度。
斯坦福大学负责本科教育的副教务长John Bravman说，斯坦福导论性研讨班有助于学生选择今后的主修乃至以后攻读研究生的专业。这些研讨班课程不需要多少前修课程知识，但是它们用的是特定学科的方法和材料，是真正的探究；有助于学生产生对别的专业的兴趣，实现知识交叉；有助于学生与任课教师更多的接触，从而了解真正的研究方法，产生强烈的研究兴趣，创造新的知识。无论这些课程内容广窄程度如何，但都是教师颇感兴趣并有研究心得的领域，他们也能从学生的参与中受到启发。2001—2002学年，斯坦福大学共开设了约330门研讨班及对话课程，其中包括通识教育课程100门。与其他课程一样，所有的研讨班课程在斯坦福大学的网上有详细的介绍，便于学生选课。
研讨班课程给予了学生很多课外工作的机会，包括少数研讨班课程是以住宿教育为基础的。学生可参与教师的研究（实验室研究、图书馆和档案馆研究以及野外考察等），通过参与研究师生之间形成了长期辅导和合作的关系。许多研讨班教给学生研究方法或要求学生自己设计课题，有的甚至就是基于研究的研讨班。在课程结束后学生仍有机会从事他们的研究。
过去人们总是认为课外活动只是课堂教学的一种补充，然而美国大学的证据表明，“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5发生在课堂外”。[6]课外，美国大学生除了个人学习外，还积极参加各种社团活动，在活动中激发了创新精神，强化了实践能力。
例如，在斯坦福大学，除了传统的用希腊字母标记的男生联谊会和女生联谊会以及各学生宿舍的“政府”外，还有596个志愿性学生社团，其中包括60个学术社团、63个体育社团、75个服务社团、72个艺术创作社团、102个民族文化社团、19个健康卫生社团、26个媒体出版社团、5个哲学社团、44个政治社团、59个专业预科社团、10个娱乐消遣社团、38个宗教社团和22个社交社团。学校鼓励学生参加现有的社团，但如果学生感到现有的社团不能满足自己的需要，也可以与学校有关方面联系，申请建立一个新的社团。
在斯坦福的60个学生学术社团中，学科范围涵盖法学、政治学、社会学、经济学、工商管理、财务、国际发展、国际安全、文化与社会人类学、哲学、化学、数学、生命科学、天文学、地质学、能源、工程、半导体科学、医学等众多学科。这些学生社团，有的是纯粹本科生或研究生的组织，也有包括本科生、研究生甚至博士后学者的。大多数向全校学生开放，也有仅仅是向本院系学生开放的，或者只向优秀学生开放。大多纯粹是斯坦福大学学生自己独立设立的组织，但也有一些是全国性组织在斯坦福大学设立的分会。有的是学校里某个包括教师在内的组织的学生分会，如斯坦福学生生物设计协会。有的要借助学校里的某些设施，甚至就是教师创办或直接为教学科研服务的，如霍普金斯海产站本科生俱乐部。
各学生社团每年举办丰富多彩的活动。例如，一个由14个系的近600名生物科学研究生所组成的生物医学社团，每年要举行一次大会，每季要举办一次沙龙，双月举办一次职业研讨班，此外，还经常组织会员到一些生物技术公司实地考察，每年春天要举办生命科学事业展，每年九月要举办新生导引活动，等等。斯坦福学生生物设计协会的成员包括本科生、研究生和博士后，有500多名成员。它经常举办职业研讨会，开办讲座，与工商界人士和教师们聚餐，参与社区服务。斯坦福大学心血管治疗研究中心主任Paul Yock教授等三位教师担任该组织赞助人。另外，它还参与“斯坦福大学Bio-X行动”，并得到斯坦福大学工程系、斯坦福大学校友会和The Foundry的大力支持和帮助，后者是一家“将概念转化为公司”的风险投资公司或孵化器公司，自1999年以来，已经帮助建立了7家新的高科技公司。建于1892年霍普金斯海产站是美国太平洋海岸建立的第一个海洋实验室，归属于斯坦福大学生物科学系，向全校学生提供冬、春和夏学季的海洋生物学课程。霍普金斯海产站本科生俱乐部在2005年春季每周五中午举办系列研讨班，请本校和外校的7名著名教授来做有关生命科学和环境保护的讲座。“斯坦福高山项目”基地在地球科学学院，但对全校学生开放，目的是引导学生对地球科学的兴趣，活动包括两年一次的有关地质学课题的野外考察，每次野外考察要花2～3周，每天要考察一个地质岩层，并和当地的地质专家交谈。每次野外考察的筹款、研究思路和考察路线都由学生自己构想、组织和实施。它已经组织过多次非常成功的野外考察。斯坦福经济学会是由斯坦福大学经济系学生所组成的社团，每年出版《斯坦福经济学杂志》（美国很少的几家本科生经济学杂志之一），邀请经济学领域的诺贝尔奖得主和其他著名教授来做系列讲座，为低年级学生开展咨询，帮助学生与教师在课外进行社交活动，举办就业信息交流活动。
在美国大学，创业已成为校园文化的一个重要元素。斯坦福大学现任校长亨利希教授1981年曾带领学生在斯坦福开展MIPS项目的研究，该项目1984年完成以后，他请假离开大学1年，与人合伙建立了MIPS计算机系统公司（现MIPS技术公司），开发出最早的商用RISC微处理器。据估计，硅谷60%～70%的企业是斯坦福大学的学生和教师创办的。1988—1996年硅谷总收入中，至少有一半是由斯坦福大学师生创办的企业创造的。闻名于世的微软、雅虎、Google等最初都是由在校大学生创办的公司，比尔·盖茨、杨致远、拉里·佩奇等都是非常成功的大学生创业者。美国大学生的创业推动了创业教育的发展。
1999年，美国已有1 100所高等学校开设创业教育课程。据调查，37.6%的大学在本科教育中开设创业课程，23.7%的大学在研究生教育中开设创业课程，38.7%的大学同时在本科和研究生教育中开设创业课程。2005年8月，《美国新闻和世界报道》杂志公布了全美最好的创业教育本科课程排名，前五名依次为百森学院（Babson College）、宾夕法尼亚大学、南加利福尼亚大学、麻省理工学院和波尔州立大学（Ball State University）。
美国许多学校的创业教育课程是围绕一份创业计划展开。百森学院本科生从大一开始就必修创业教育课程，学生要在老师的指导下分组撰写创业计划，并可得到创业教育中心提供的3 000美元启动资金，面向客户做市场调研，研发并销售产品，小组之间进行比赛看哪组钱挣的多。到三、四年级时，学生在选修创业课程的同时，创业教育中心为学生提供孵化器服务，设立了创业种子基金，有志于创业的本科生创业团队和研究生创业团队都可以申请到5 000美元到20 000美元之间不等的创业基金。1983年，奥斯汀德州大学举办了首届大学生创业计划竞赛。其内容是鼓励大学生以一无所有的创业者的身份，就某一项具有市场前景的新产品或新服务撰写出具有可行性的计划，向风险投资家游说，从而取得投资并创办公司。麻省理工学院的“5万美金商业计划竞赛”已有十几年历史，影响非常大。从20世纪90年代到现在，每年都有5～6家新的企业从这项竞赛中诞生，并且有为数不少的创业计划和创业团队被附近的高新技术企业以上百万美元的价格买走。这些由创业计划直接孵化出的企业中，有的短短几年内就成长为年营业额十亿美元的大公司。
从创业教育的发展中也可以看出，既重视课堂教学，更重视课外实践，课内与课外相结合，是美国大学教育的一大特色。
三、科学与人文相结合
无论在课堂内外，美国的大学既重视科学教育，也重视人文教育，更重视二者的统一。
哈佛大学校长萨默斯指出：“因为科学在各个领域所展现的发展前景，科学和科学的思考方式正以前所未有的影响力影响着非常广泛的人类活动。”他还说：“我们以说不出莎士比亚5部戏剧的名称为耻，但如果你不能区分基因和染色体，却不以为然……这样的教育是不完整的。”[7] 2004年4月《关于哈佛学院课程调研的报告》建议，所有的哈佛本科生都应能像学习人文学科和社会科学那样，接受一定深度和广度的自然科学的教育。哈佛的所有毕业生应当能读懂像《科学》和《自然》这类专业科学期刊上的新闻和说明文。科学教育的学习时间在总的学习时间上的比重也要加大。另外，与科学课程相关的，就是要继续坚持将定量推理作为对全校学生通识教育要求的一部分，要求学生至少能选择一门具有明显定量推理成分的课程。
早在1996年，斯坦福大学就创建了一组3学季系列课程，名为“科学、数学和工程核心”，试图激发学生对科学的兴趣。这组课包含下列成分：问题解决——至少完成一篇作文，强调解决问题的思路及清晰的写作；实验工作——实验室、定量和观察工作；技术——了解工程的基本问题及工程如何不同于科学；计算机文字——包括数字和绘图工作；概率和统计。这组课属于研讨班课程，有时教师还带学生赴野外考察。下列内容包含在这组课中：环境和生物系统的相互作用，生命体和非生命体的分子分析，物理世界能量的性质，物理规律的特性，对称、增长、大小秩序的概念和尺度的意义。这组课由各学科的教师（其中许多是教学奖获得者）结成一个小组进行教学。在一个小组里，可能既有生物学家，又有统计学家，既有心理学家，又有遗传学家，还可以见到生物学家上“地球”课。他们用不同的方法和学生一起探讨同一个主题。常常是几位不同学科的教授前后向学生演示、讲解，并和学生一起讨论，真正是相互学习，教学相长。这门课实验效果很好。从小组讨论等反馈的结果发现，学生都已掌握需掌握的内容。一些原本不喜欢数学和理科的学生转而喜欢数学和理科。
加强学生的科学教育固然是十分重要的，但我们的学生不能除此以外，其他什么都不学。如果那些掌握高技术的人们，他们能摧毁我们这个世界，能污染我们的地球，能组合成新的基因来生产新的生命形式，但他们只懂得如何画指数曲线、如何使用试管，而其他一无所知，那将是一个多么可怕的世界！所以，人文教育同样不能忽视。亨利希是一位著名的计算机专家，但他十分重视人文教育。在担任斯坦福大学校长的就职演说中，亨利希指出：“大学置身于快速发展的科技企业家的世界中，我们更不能忽略那些构成我们人类生命的不可或缺的元素的人文和艺术学科。”“斯坦福位于硅谷的中心，并为硅谷的诞生和发展作出了很大的贡献，但这种先锋作用，并不能淡化我们有关人文学科必须是伟大大学的核心和其本科教育的核心的信仰。”
斯坦福大学要求所有的本科生都学习一年的人文学科导论课程。从人文学科导论各门课程的具体内容看，尽管各自的侧重点可能有所不同，但几乎每一门课都强调提出一个又一个问题让学生讨论，并尽可能地将文、史、哲知识综合在一门课里。例如“自我、神和人之善”这门课所讨论的著作写作的时间跨度多达2 300年，描绘了非常不同的文化和历史的情形，采用非常不同的形式和体裁写成。将它们结合在一起，就是一场有关人类生存方式的严肃的谈话，内容涉及人类在世界上的地位，他们在遇到各种社会和个人的邪恶、心灵的怀疑时是如何给予生命的意义和尊严。面对这些困难和失败，人类怎样建设价值体系，是依据个人、神还是社会的权威？生活的意义与善恶的标准之间是何关系？它们是共处的还是对立的？所阅读的这些著作给予了各种各样的回答或干脆拒绝回答。它们提供了独一无二的审美视角和充满说服力的论证。它们的不同提供了一种创造性的张力使学生来考察这些问题。
在专门化和职业化日趋强化的时代，哈佛重申研究型大学本科教育的实质是自由教育。“文理自由教育的目的是教育我们的学生成为具有好奇心、反思和怀疑精神、并至少能在一个知识领域中进行专门和集中学习的人。”自由教育应该使学生能够多视角地认识他们自身和周边世界，为他们的人生打下知识和技能的基础，使他们能享受到终身学习的乐趣并适应变化的环境。现代科学和人文研究往往跨越了传统学科边界。大部分公共政策决定也包含了来自于不同的、有时甚至是相反的学科视角。正如我们各个学科的教师逐渐开展跨学科工作一样，也应该鼓励学生在跨学科中探索。哈佛在新一轮的教改中，将用新设的“哈佛学院课程”取代以前的“核心课程”。“哈佛学院课程”试图整合各门学科的知识，而不是任何单个学科的介绍。每一门这样的课程也许将由几位不同学科的教授共同负责，或者由一位对各学科拥有广泛兴趣的教师来教授。
目前，在斯坦福已明确主修的学生中，40％以上选择了跨学科的主修。学生对跨学科主修的评价很高，因为它们不仅有趣而且富有挑战性，也给了学生许多独立研究的机会。斯坦福现有跨学科主修20多种，还有17名学生为自己设计了个人的跨学科主修。
2005年6月，斯坦福大学授予43名毕业生“本科生研究优秀燧石奖章”或“人文学科和艺术创作优秀金质奖章”。前者授予理工科及社会科学荣誉项目的学生，后者授予人文学科或艺术创作主修的学生。许多获奖的学生是在多名不同学科的教师（甚至有外校的教师）指导下开展了跨学科研究。例如，一名人类生物学的学生在医学和社会学各一名教师的指导下研究在巴基斯坦预防儿童痢疾的问题，一名学习“科学、技术和社会”跨学科主修的学生在本校一名管理科学与工程教师、一名计算机科学教师和威斯康星大学一名社会学教师的指导下通过Google搜索研究“搜索引擎的社会政治偏见”，一名自行设计主修的学生在历史学、文化与社会人类学和政治学各一名教师指导下研究阿根廷高原地区微观财政的政治学问题，等等。
无论是哈佛还是斯坦福，或是美国其他大学，他们的跨学科课程，往往更多地要求将人文教育与科学教育结合起来。
四、教学与研究相结合
斯坦福大学前任校长卡斯佩认为，“不仅学生从老师那里学习，而且老师也从学生那里学习。在一所研究型大学，研究与教学有一种辩证的关系。”由于研究生教育必然包含研究成分在内，所以下面着重介绍美国本科生开展研究活动的情况。
1919年，加利福尼亚理工学院还是一所新建不久、没有名气的小学校，但该校聘请到了“伟大的化学教师”诺伊斯。诺伊斯的教育政策为加利福尼亚理工学院的迅速崛起和巨大成功奠定了坚实的基础。这些政策包括：注重少而精，而不追求大而全；在所有层次，包括本科层次，提倡创新的研究工作；在科学教育之外，坚持对本科生进行人文教育。诺伊斯非常热爱学生，提倡学生和教师在学术和社交上的密切交往，鼓励学生开展科学研究。1925年，诺伊斯指导他的博士生鲍林带领十几个本科生进行一些创新的研究——这是诺伊斯让未来的化学家尽早接触实验室计划的一个组成部分。鲍林和这些本科生的研究很有成绩，其中一名一年级学生埃德温·麦克米伦还与鲍林合作发表了一篇论文。20世纪50年代初，麦克米伦和鲍林先后获得了诺贝尔化学奖。
1933年考入麻省理工学院的伍德沃德，课余时间酷爱化学研究，在大学一年级时除化学成绩突出外，其他各门课程几乎全未及格，按规定学校应对他作退学处理，但后来学校专门为他召开校务会议进行讨论，决定灵活变通，破格准许他重新入学，并特意为他安排专门的课程表，让他有充分的时间自行支配来进行科学研究。校方还专门安排了两名教师对伍德沃德进行指导。结果，伍德沃德不仅在20岁时就获得了博士学位，而且在学期间研究成果颇丰。1965年，他因在有机合成上的杰出成就而获得诺贝尔化学奖。
在先前个别经验的基础上，麻省理工学院1969年创立“本科生研究机会计划”，率先使本科生的研究制度化。该校设立了专门的办公室来组织、促进、资助和管理全校范围的学生研究活动，并在各系和实验室设协调员，学生与教师之间确定了研究项目之后，可将计划上报学校申请资助，得到批准后要在规定的时间内完成并提交成果。学生可以参与教师正在进行的一项研究，也可以自己设计一个项目，并请老师指导。工作可以取得学分，或获得报酬，或者纯粹是志愿性的。麻省理工学院每年有2 500多名学生参与“本科生研究机会计划”，60%以上的教师作为导师参与过这一计划。据最新调查，该校近年来毕业的本科生在4年学习期间几乎100%参加过至少一次这一计划。[8]
斯坦福大学十分重视让本科生（包括低年级学生）参与研究工作，认为这是培养创新人才的重要一环。该校1994年建立本科生研究项目办公室。该办公室的目的是促进本科生对新知识创造的参与。它与斯坦福的师生有着广泛的联系，致力于帮助学生找到可以参与的相关系和教师的相关研究项目。斯坦福学生可以通过互联网自由地进入该办公室设立的2个促进师生研究合作的数据库。教师的可让学生参与的研究项目的有关信息被鼓励放在网上让学生了解。本科生研究项目办公室直接向愿意参加教师指导的研究项目的学生提供本科生研究机会奖学金，也向教师和系提供支持本科生作为教授现行研究项目研究助手的资金。
现在，学校不仅鼓励学生与教授联系参与教授的研究课题，而且鼓励系和教授设计适合学生参与研究的课题。鼓励本科生参与研究，既有益于教授，也有利于学生。教授得到了富有挑战性的问题，有时取得了某些突破。教授领导的项目也使学生在开始研究时比较容易。在参加研究的过程中，学生学会了提出问题。研究促使学生应用在课堂上较少用到的创造技能。由于参加教授的研究工作，有些学生还发现了自己的真正兴趣和特长，并进而改变了对主修的选择。通过本科生研究项目办公室的工作，斯坦福学生在毕业前就发表原创性研究论文的人数增加了许多。
据最新调查，目前美国几乎所有的研究型大学都设立了本科生研究计划，[9]一些大学还设有多种本科生研究计划。与20世纪80年代只有少数学生参与不同，本科生研究活动现已扩展到更多的学生以及更多的学科领域，不仅有高年级学生参加，也有低年级学生参加，不仅有理工医农科学生参加，也有文科学生参加，越来越成为美国大学一道十分亮丽的风景线。
显然，在美国大学，教学与研究相结合，不仅是指教学要与教师的研究相结合，而且是指教学要与学生的研究相结合。正如卡斯佩对斯坦福大学的学生所说：“在最好的大学——你们就处在世界最好的大学里——教、学和研究是探索知识这一整体同等重要的成分。对知识的这种探索发生在教室里，发生在图书馆里，发生在实验室里，发生在书房中，甚至发生在大方院（斯坦福的学生宿舍）里。你们对知识的探索和我们对知识的探索是相互依赖的：将知识传给你们和向你们提出挑战是我们的任务，质疑和挑战我们、寻找和我们一起做研究的机会以便继续探索知识是你们的任务。”本科生有机会参与大学的研究、站在新知识的前沿，是美国一流大学在本科教育方面最明显的竞争优势。
综上所述，为了迎接21世纪知识经济大潮的新挑战，美国大学坚持一个“中心”、三个“结合”（即以学生为中心，课内与课外相结合，科学与人文相结合，教学与研究相结合）创造了许多成功的经验。学习和借鉴美国大学的经验，无疑将有助于我们培养更多的能够跃进在世界前列的具有创新精神和实践能力的人才，从而提高国家的综合竞争力。□
参考文献：
[1] http://www.23book.com/LW/9/5ivb.net6327.
[2]孙莱祥主编，张晓鹏副主编. 研究型大学的课程改革与教育创新[M]. 北京：高等教育出版社，2005.
[4]张晓鹏. 研究型大学不等于研究至上[J]. 上海教育，2005（5A）.
[5]转引自蔡克勇. 以学生全面发展为本[J]. 高等教育研究，2000（5）.
[6]理查德·莱特. 穿过金色阳光的哈佛人[M]. 北京：中国轻工业出版社，2002.
[7]张晓鹏. 哈佛教改[J]. 上海教育，2004（10B）.
[9] The Boyer Commission on educating Undergraduate in the Research University, Reinventing Undergraduate Education: Three Years After the Boyer Report. http://www.sunysb.edu/press/021006boyer
